Giáo viên và chất lượng của giáo viên là yếu tố hệ thống quan trọng nhất có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh (Alton-Lee, 2003). Do đó, việc bồi dưỡng, phát triển chuyên môn liên tục, tại trường cho đội ngũ giáo viên trở thành nhu cầu và chính sách ở nhiều quốc gia. Ở Việt Nam, điều này được thực hiện thông qua Sinh hoạt chuyên môn (SHCM) truyền thống. Tuy nhiên, hoạt động bắt buộc này không mang lại hiệu quả như mong muốn. Những năm gần đây, mô hình Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập đã được giới thiệu và áp dụng ở một số địa phương trên cả nước như một cách tiếp cận phát triển chuyên môn cho giáo viên hiệu quả hơn. Ở Việt Nam, mô hình này còn được gọi là Sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học và hiện đã trở thành chính sách giáo dục quốc gia từ năm 2014. Đây là một bước tiến mới cho việc phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông; tuy nhiên, nó chưa phải là điều kiện đủ. Bài viết này sẽ làm rõ những yếu tố nền tảng cần có để chính sách có tác động thực sự tới việc nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông.
Sơ lược về Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập (NCBHCĐHT)
NCBHCĐHT (thuật ngữ tiếng Anh: Lesson Study for Learning Community (LSLC) hay School as Learning Community (SLC), thuật ngữ tiếng Nhật: manabi no kyodotai) là một mô hình đổi mới nhà trường toàn diện xuất phát từ Nhật Bản do Giáo sư Manabu Sato đề xuất từ những năm 1990 nhằm phản hồi tình trạng học sinh thiếu động lực học tập (Sato & Sato, 2015). NCBHCĐHT hướng đến việc xây dựng mỗi trường học thành một tổ chức, cộng đồng học tập thực sự cho các thành viên trong nhà trường. Từ một trường thí điểm ban đầu, trường tiểu học Hamanogo, hiện nay, mô hình này đã lan rộng ra một số nước châu Á như Hàn Quốc, Trung Quốc, Đài Loan, Thái Lan, và Indonesia.
Theo Saito và các cộng sự (2015; 2016) mô hình này được vận hành dựa trên ba tầm nhìn và ba triết lí. Ba tầm nhìn đó là: (1) đảm bảo cơ hội có chất lượng học tập cho mọi học sinh, (2) đảm bảo cơ hội học tập cho mọi giáo viên, và (3) đảm bảo nhiều cơ hội cho phụ huynh và cộng đồng địa phương tham gia vào quá trình học tập. Ba triết lí của mô hình là (1) triết lí công bằng/dân chủ (mọi thành viên trong nhà trường đều là nhân vật trung tâm), (2) triết lí công (trường học là nơi rộng mở cho cả những thành viên bên trong và ngoài nhà trường), và (3) triết lí xuất sắc (hướng đến nhiệm vụ học tập mang tính thách thức và có ý nghĩa). Để hiện thực hoá tầm nhìn và triết lí trên, cần thiết lập một hệ thống hoạt động gồm 3 cấu thành: (1) việc học tập cộng tác của học sinh trong các bài học hàng ngày, (2) sự hình thành cộng đồng học tập chuyên môn của giáo viên qua việc thường xuyên cùng nhau dự giờ và suy ngẫm về bài học theo NCBH, và (3) sự tham gia vào bài học trên lớp của phụ huynh và người dân địa phương (Saito & Yeo, 2016). Cần lưu ý rằng việc dự giờ và suy ngẫm về bài học tập trung vào việc học tập của học sinh, sử dụng trích đoạn hình ảnh video bài học làm bằng chứng cho việc phân tích, thảo luận sâu (Saito & Khổng, 2017).
Sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học ở Việt Nam
Mô hình NCBHCĐHT được TS. Eisuke Saito giới thiệu ở Việt Nam vào năm 2006 tại năm trường tiểu học thí điểm của tỉnh Bắc Giang thông qua Dự án hợp tác kĩ thuật Tăng cường bồi dưỡng giáo viên theo cụm và quản lý nhà trường do Cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) tài trợ. Mô hình này còn được biết đến với tên gọi Sinh hoạt chuyên môn mới, hay Sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học hay Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (SHCM theo NCBH). Kể từ khi Dự án kết thúc vào tháng 8/2007 cho đến nay, tỉnh Bắc Giang vẫn nhận được sự hỗ trợ tình nguyện về mặt kĩ thuật của một nhóm chuyên gia Nhật Bản và đã triển khai mạnh mẽ mô hình này ở cấp tiểu học. Bộ GD–ĐT đã đưa mô hình này vào các dự án Trường học mới VNEN (ở cả cấp tiểu học và THCS), chương trình “Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học” (dự án SAQAP) và triển khai đại trà trên cả nước theo công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH của Vụ Giáo dục Trung học (Bộ GD-ĐT, 2014) và số 1315/BGDĐT-GDTH của Vụ Giáo dục tiểu học (Bộ GD-ĐT, 2020). Ngoài ra, một số tổ chức phi chính phủ như Tổ chức Plan tại Việt Nam và tổ chức Aide et Action Việt Nam cũng áp dụng mô hình này trong 10 năm qua ở một số dự án khác nhau thực hiện trên các địa bàn nơi có nhiều trẻ em người dân tộc thiểu số sinh sống.
Sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học – Công cụ phát triển chuyên môn thuần tuý?
Như đã đề cập ở trên, SHCM theo NCBH đã trở thành chính sách quốc gia thông qua công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH v 1315/BGDĐT-GDTH. Theo các công văn này, SHCM theo NCBH nhằm bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên, đáp ứng các yêu cầu của chương trình phổ thông mới. Tiến trình SHCM theo NCBH gồm 4 bước: (1) xây dựng bài học minh hoạ, (2) tổ chức dạy học minh hoạ và dự giờ, (3) phân tích bài học, và (4) vận dụng kết quả SHCM vào bài học hàng ngày. Các bước này cũng xuất hiện trong một số tài liệu hướng dẫn SHCM dựa trên NCBH của Tổ chức (Tổ chức Plan tại Việt Nam, 2011, 2019), tạo thành chu trình NCBH liên tục. Có thể nói, đây là một nỗ lực lớn của các nhà hoạch định chính sách giáo dục ở Việt Nam hướng tới việc học tập chuyên môn thiết thực, hiệu quả tại trường với trọng tâm là quan sát và phân tích việc học của học sinh trong bài học thay vì SHCM mang tính hình thức như trước đây.
Tuy nhiên, có thể thấy NCBH trong các chính sách này được sử dụng như một công cụ thuần tuý để phát triển chuyên môn cho giáo viên tại trường phục vụ cho chương trình giáo dục phổ thông 2018 chứ chưa theo tinh thần ban đầu của mô hình này là hướng tới việc đổi mới nhà trường toàn diện và xây dựng cộng đồng học tập thực sự. So sánh chính sách hiện tại với những tài liệu, nghiên cứu hiện có về NCBHCĐHT thì thấy SHCM theo NCBH hiện còn thiếu đi phần gốc rễ nền tảng, đó là triết lý, tầm nhìn. Ngoài ra, SHCM mới chú trọng tới việc học tập của giáo viên mà chưa nhấn mạnh hai yếu tố khác của hệ thống hoạt động, đó là học tập cộng tác giữa học sinh trong mọi bài học và sự tham gia vào quá trình bài học của cộng đồng địa phương. Nếu không có kim chỉ nam dẫn đường và một hệ thống hoạt động vững chắc, SHCM có khả năng được triển khai một cách máy móc và thiếu hiệu quả vì giáo viên và quản lý nhà trường có thể chưa hiểu rõ ý nghĩa của NCBH trong việc đổi mới nhà trường, từ đó cải thiện chất lượng dạy và học bền vững.
Tại sao cần đổi mới nhà trường?
Trường học là một cộng đồng trong đó các thành viên tương tác, học hỏi lẫn nhau để cùng nhau phát triển, liên tục nuôi dưỡng năng lực học tập. Trong NCBHCĐHT, đổi mới nhà trường bắt đầu từ việc đổi mới văn hoá nhà trường, đổi mới các mối quan hệ trong nhà trường (giữa quản lý nhà trường và giáo viên, giữa giáo viên với nhau, giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên với phụ huynh). Khi các thành viên này hình thành được mối quan hệ học tập, lắng nghe, tin tưởng lẫn nhau thì họ mới sẵn sàng chia sẻ khó khăn, ý kiến, quan điểm, mở lòng tiếp nhận cái mới, và đón nhận những gợi ý, phê bình mang tính xây dựng để tạo ra những thay đổi tích cực. Từ đó, việc học tập mới trở nên hiệu quả và bền vững, kể cả đối với giáo viên và học sinh.
Việc này càng có ý nghĩa quan trọng hơn trong bối cảnh ở Việt Nam vì ba lí do sau đây. Thứ nhất, do ảnh hưởng của văn hoá Nho giáo, các mối quan hệ của người Việt, bao gồm các mối quan hệ trong nhà trường tuân theo thứ bậc trên dưới rõ ràng, do đó, việc bày tỏ ý kiến thẳng thắn, trái chiều bị hạn chế, làm giảm cơ hội học tập thông qua thảo luận mở. Thứ hai, do ảnh hưởng của truyền thống đánh giá, xếp loại giáo viên đã được hình thành qua nhiều năm, việc dự giờ và thảo luận vẫn còn chú trọng nhiều đến giáo viên đứng lớp (Tổ chức Plan tại Việt Nam, 2011). Thêm vào đó, giáo viên minh hoạ thường tổ chức dạy trước cho học sinh để bài học diễn ra suôn sẻ và nhận được đánh giá tích cực của đồng nghiệp. Điều này khiến cho người dự giờ khó quan sát được những khó khăn thực sự trong học tập của học sinh và vì vậy, việc học tập chuyên môn trở nên mang tính hình thức, kém hiệu quả, tốn nhiều công sức chuẩn bị của giáo viên, học sinh và cả nhà trường, nhất là khi chuẩn bị cho các cuộc thi giáo viên giỏi. Thứ ba, giáo viên có xu hướng dạy học tìm kiếm câu trả lời đúng (Nguyễn, 2013), dẫn đến việc học sinh không dám thoải mái phát biểu vì sợ sai. Tuy đã có một số thay đổi tích cực ở cấp tiểu học, nhìn chung, mối quan hệ giáo viên–học sinh ở các lớp học truyền thống vẫn mang tính cho-nhận kiến thức. Những điều này khiến việc học tập thực sự, có ý nghĩa của giáo viên, học sinh khó trở thành hiện thực.
Ngoài ra, việc đổi mới nhà trường toàn diện như trong NCBHCĐHT còn giúp đáp ứng những yêu cầu, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018. Theo đó, một trong những thách thức lớn hiện nay của các nhà trường và giáo viên là chuyển đổi từ nhận thức, thói quen giáo dục tiếp cận nội dung sang giáo dục tiếp cận năng lực, phẩm chất HS. Khi mối quan hệ học tập, lắng nghe được hình thành, học sinh có cơ hội cộng tác với bạn trong các bài học hàng ngày–cấu thành thứ hai của hệ thống hoạt động, để giải quyết nhiệm vụ học tập mang tính thách thức, những năng lực của học sinh như hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, sáng tạo sẽ được cải thiện. Thêm vào đó, sự tham gia của cha mẹ học sinh và cộng đồng địa phương vào quá trình bài học––cấu thành thứ ba của hệ thống hoạt động, sẽ làm trải nghiệm học tập của học sinh thêm phong phú, tạo mối gắn kết giữa nhà trường và gia đình, cộng đồng. Cuối cùng, việc đổi mới thực sự với nền tảng vững chắc sẽ khắc phục được một điểm yếu nữa của giáo dục Việt Nam, đó là đổi mới nhà trường theo phong trào, thụ động, máy móc, không có tầm nhìn, triết lí, dẫn đến hiệu quả chưa cao và động lực thay đổi dần bị mất đi.
Đổi mới nhà trường toàn diện và xây dựng cộng đồng học tập
Như đã đề cập ở trên, mô hình NCBHCĐHT nhằm đổi mới nhà trường toàn diện xuất phát từ Nhật Bản. Tại đây, từ ba trường thí điểm đầu tiên được thành lập vào năm 1998, mô hình đã lan rộng ra 1500 trường tiểu học, 2000 trường THCS, và 300 trường THPT trên khắp cả nước(Sato, 2012). Một trong những trường thí điểm đầu tiên của mô hình ở cấp THCS là trường THCS Gakuyo, ở thành phố Fuji, tỉnh Shizuoka, nơi có núi Phú Sĩ nổi tiếng. Năm 2001, thầy Masaaki Sato, hiệu trưởng mới của nhà trường, bắt đầu tiến hành đổi mới nhà trường theo mô hình NCBHCĐHT. Thầy hiệu trưởng đã cố gắng thuyết phục giáo viên tham gia thông qua đối thoại và dành thời gian đi thăm các lớp học hàng ngày, không phải để đánh giá mà là hỗ trợ giáo viên, giúp họ kết nối những gì học được khi dự giờ và thảo luận về bài học của đồng nghiệp vào chính bài học hàng ngày của mình. Theo Saito và cộng sự (2015), chỉ sau hai năm triển khai, thầy đã biến ngôi trường này từ một trong những trường học có nhiều vấn đề nhất trở thành một trong những trường tốt nhất thành phố dù không đặt nặng mục tiêu về thành tích khi bắt đầu cải cách. Sở dĩ có được điều này là do trường THCS Gakuyo đã trở thành cộng học tập thực sự cho giáo viên (kể cả đồng nghiệp các trường khác trong và ngoài tỉnh), học sinh, và người dân địa phương trên nền tảng ba trụ cột vững chắc của NCBHCĐHT, đó là tầm nhìn, triết lí, và hệ thống hoạt động.
Kết luận và kiến nghị
Quan tâm, thúc đẩy việc phát triển chuyên môn cho giáo viên tại trường ở cấp độ quốc gia là nhu cầu chính đáng và điều kiện cần để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông. Chính sách SHCM theo NCBH của Việt Nam là một bước tiến mới trong nỗ lực bồi dưỡng, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn cho đội ngũ giáo viên, tiến tới đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, trong quá trình vay mượn chính sách, mô hình này đã bị thiếu đi những nền tảng quan trọng so với mô hình NCBHCĐHT ban đầu, có thể làm giảm hiệu quả của việc học tập chuyên môn của giáo viên. Do đó, các nhà hoạch định chính sách ở cấp quốc gia, cơ quan quản lý giáo dục cấp địa phương, và các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước cần có những nghiên cứu sâu về NCBHCĐHT để hiểu rõ bản chất của mô hình này. Điều này có thể đạt được một phần thông qua việc trực tiếp quan sát, học hỏi mô hình này ở Nhật Bản, nơi mô hình được khởi xướng cách đây ba thập kỉ và tại các địa phương đã và đang triển khai mô hình này trong nước. Ngoài ra, việc tiếp cận, xuất bản, và phổ biến các tài liệu tham khảo liên quan có chất lượng ở trong và ngoài nước cũng sẽ giúp cơ quan quản lý giáo dục các cấp và giáo viên nâng cao hiểu biết về cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu bài học ở các nước.
