Nhóm tác giả: Ngô Thanh Hà, Nguyễn Thị Bích Phương và Nguyễn Hồng Ngọc
Sự phát triển không ngừng của thế giới trong một tương lai bất định đã đặt ra nhiều thách thức cho nền giáo dục các quốc gia, đòi hỏi các hệ thống giáo dục cần liên tục vận động và phát triển để đáp ứng được nhu cầu của tương lai. Theo Báo cáo về các nghề nghiệp trong tương lai năm 2020 của Diễn đàn Kinh tế thế giới, đến năm 2025 con người chỉ chiếm khoảng 48% lực lượng lao động, trong khi máy móc và các thuật toán chiếm đến 52%.
Trước thực tế này, nhiều quốc gia đã không ngừng thực hiện các nỗ lực đổi mới sáng tạo (ĐMST) trong hệ thống giáo dục để thích ứng với những thách thức này. Tại Phần Lan, chương trình giáo dục cơ bản năm 2016 nhấn mạnh đào tạo nền tảng học tập suốt đời, các kỹ năng và khả năng tự hoàn thiện bản thân cho học sinh5. Tại châu Á, chính phủ Hàn Quốc đã tiến hành từng bước tích hợp nội dung giáo dục STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Maths) vào trong chương trình giáo dục từ những năm 20126. Nước láng giềng Trung Quốc tiến xa hơn bằng cách ban hành một kế hoạch đầy tham vọng nhằm thúc đẩy việc phát triển và ứng dụng công nghệ trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence-AI) vào giáo dục từ năm 2017, tạo tiền đề cho sự bùng nổ các ứng dụng AI trong giáo dục tại quốc gia này trong những năm gần đây7.
Tuy không thể phủ nhận những kết quả đáng khích lệ do những nỗ lực trong việc thực hiện và áp dụng ĐMST trong giáo dục mang lại nhưng không phải nỗ lực ĐMST nào cũng kết trái thành công. Dự án tai tiếng “Mỗi học sinh một Ipad” của học khu liên kết (Unified School District) tại Los Angeles, Hoa Kì khởi động năm 2013 đã nhanh chóng thất bại thảm hại sau khi tiêu tốn hàng triệu USD. Một số nguyên nhân thất bại được nêu ra bao gồm dự án không được cân nhắc kĩ lưỡng trước khi đưa vào thực hiện, thiếu hướng dẫn cụ thể về cách thức sử dụng và quản lý thiết bị Ipad, phần mềm sử dụng cho việc học online trên thiết bị Ipad chưa hoàn chỉnh với nhiều lỗi bất cập, các giáo viên không được bồi dưỡng để tích hợp việc dạy học online trên Ipad trong giờ học, ..v..v… Tương tự, tại Việt Nam, mô hình trường học mới VNEN, vốn được thế giới ca tụng khi mang lại nhiều kết quả tích cực, cũng được nhìn nhận là đã thất bại. Nguyên nhân thất bại của mô hình này ở Việt Nam có thể kể đến như nội dung sách giáo khoa quá nặng, triển khai một cách máy móc và thiếu chuẩn bị, thiếu sự thông hiểu giữa lãnh đạo và phía giáo viên, phụ huynh,…v…v…
Từ những ví dụ trên, có thể thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới việc thực hiện các ý tưởng ĐMST trong giáo dục. Nhằm xác định những yếu tố như vậy, đặc biệt là những yếu tố gây cản trở cho việc áp dụng và thực hiện ĐMST trong trường học một cách thành công, nhóm nghiên cứu của chúng tôi gồm 5 người đã tiến hành phân tích 76 ấn phẩm khoa học được xuất bản từ năm 2010-2019 trong 8 nền tảng dữ liệu phổ biến trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục trên thế giới. Kết quả nghiên cứu giúp xác định một số đặc điểm của các sáng kiến ĐMST trong trường học và phân loại các yếu tố cản trở tới việc thực hiện ĐMST. Dưới đây, chúng tôi xin giới thiệu một số phát hiện đáng chú ý của nghiên cứu này.
Đối mới sáng tạo bỏ quên đánh giá giáo dục
Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy phần lớn các sáng kiến ĐMST được thực hiện nhằm cải thiện phương pháp dạy học và chương trình giáo dục (chiếm 93.5% tổng số lượng ấn phẩm được nghiên cứu). Phát hiện này phản ánh đúng tình hình thực tế không chỉ ở Việt Nam mà còn ở nhiều quốc gia khác khi những nỗ lực đổi mới sáng tạo đều chủ yếu tập trung vào hai lĩnh vực nêu trên. Tuy nhiên, điều đáng nói lại nằm ở những góc khuất mà các nhà đổi mới giáo dục chưa lưu tâm đến, cụ thể ở đây là đánh giá giáo dục (educational assessment). Chúng tôi phát hiện ra rằng trong số các quy định bắt buộc gây cản trở cho việc thực hiện ĐMST, các quy định về đánh giá chiếm tỉ lệ cao nhất (38%), còn lại là các quy định liên quan đến đào tạo giáo viên (16.6%), chương trình giáo dục (22.2.%), và các quy định khác (22.2.%). Đặc biệt, các nghiên cứu được phân tích đã chỉ rõ phương pháp đánh giá giáo dục truyền thống đặt nặng việc kiểm tra kiến thức và nội dung học là một trong những nguyên nhân chính cản trở các nỗ lực đổi mới cả về chương trình học lẫn phương pháp giảng dạy10,11. Từ đây, có thể kết luận rằng việc thiếu những nỗ lực trong việc cải thiện nội dung và phương pháp đánh giá đã làm suy giảm đáng kể tính hiệu quả và khả năng thực hiện của những sáng kiến ĐMST trong chương trình giáo dục và phương pháp giảng dạy.
Giáo viên thiếu cả kỹ năng lẫn niềm tin
Không thể phủ nhận vai trò quan trọng của giáo viên trong việc thực hiện ĐMST tại trường học. Vì lẽ đó, các yếu tố liên quan đến giáo viên chiếm tới gần 60% trên tổng số các yếu tố con người được báo cáo trong các ấn phẩm nghiên cứu được chúng tôi phân tích. Cụ thể hơn, chúng tôi nhân thấy trước hết, giáo viên thiếu các kỹ năng để thực hiện các sáng kiến ĐMST trong trường học (chiếm 40% trong số các yếu tố liên quan đến giáo viên). Rõ ràng là quá trình áp dụng và thực hiện ĐMST đòi hỏi người giáo viên phải nâng cấp hay thậm chí là thay đổi các kĩ năng vốn có của mình để đáp ứng được nhu cầu của ĐMST. Vậy nên không có gì đáng ngạc nhiên khi nhiều nghiên cứu được phân tích đều chỉ ra tình trạng giáo viên thiếu các kĩ năng hay năng lực cần thiết (năng lực số, năng lực sư phạm, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng đánh giá, v..v…), khiến họ không thể thực hiện một cách hiệu quả các sáng kiến ĐMST.
Tuy nhiên, chúng tôi muốn nhấn mạnh một phát hiện khác trong nghiên cứu này. So với kĩ năng, nhận thức và niềm tin của giáo viên về tính hiệu quả, tầm quan trọng và sự phù hợp của sáng kiến ĐMST hay cải cách còn đóng vai trò quan trọng hơn nữa đối với sự thành công của sáng kiến đó (chiếm 60% trong số các yếu tố liên quan đến giáo viên). Ví dụ, trong nghiên cứu về việc xây dựng hoạt động dạy học số trong thiết kế bài giảng của hơn 500 giáo viên tại 15 nước châu Âu, Lewin và cộng sự12 đã chỉ ra rằng khi giáo viên không coi việc phát triển hoạt động dạy học số là một phần của việc giảng dạy, sáng kiến này không được ưu tiên thực hiện.
Kết quả này cho thấy bên cạnh việc bồi dưỡng các kĩ năng cần thiết cho giáo viên để thực hiện ĐMST, các nhà hoạch định chính sách, các nhà cải cách giáo dục và lãnh đạo trường học cần chú trọng đến việc giúp nuôi dưỡng thái độ và tư duy tích cực cho giáo viên để giúp họ hình thành tinh thần ĐMST, từ đó tích cực tham gia vào việc xây dựng và thực hiện các sáng kiến ĐMST13. Đồng thời, họ cũng cần khuyến khích và trao quyền chủ động để giáo viên được tham gia vào quá trình phát triển ý tưởng ĐMST và thiết kế thực hiện, nhằm huy động tối đa sự ủng hộ của giáo viên14.
Giáo viên quá tải
Chúng ta đã nghe nhiều đến việc học sinh quá tải và do đó đã có nhiều sáng kiến hay thậm chí là cải cách được thực hiện để giúp học sinh “giảm tải”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu của chúng tôi, việc giáo viên bị quá tải trong công việc hàng ngày dẫn tới việc họ không thể tập trung tâm trí và sức lực vào việc thực hiện các dự án ĐMST là một phát hiện quan trọng khác.
Nếu nói thời gian là tiền bạc, thì việc người giáo viên bỏ thời gian để nghiên cứu và áp dụng ĐMST nên được tính đến trong số các yếu tố nguồn lực vật chất gây ảnh hưởng tới việc thực hiện các sáng kiến ĐMST. Thực tế là những hạn chế về mặt thời gian và lượng công việc của giáo viên chiếm đến 34,8% tổng số các yếu tố cản trở liên quan đến nguồn lực vật chất, vượt qua các yếu tố khác như cơ sở vật chất (chiếm 30,4%) hay tài chính (21,7%). Các giáo viên được ghi nhận trong các nghiên cứu trên đều có chung một nhận định là việc thực hiện các ĐMST tiêu tốn rất nhiều thời gian và công sức trong khi bản thân họ đã quá tải với trăm ngàn công việc dạy học và hành chính ở trường. Từ đây đặt ra một câu hỏi là nên chăng các hỗ trợ tài chính cho các sáng kiến ĐMST cũng cần tính đến việc giúp giáo viên “giảm tải” để tăng hiệu quả thực hiện?
Đừng biến giáo viên thành con dê tế thần
Trong số những kết quả được nhắc đến ở trên, việc thay đổi các quy định về đánh giá giáo dục, hay việc giúp giáo viên giảm tải đều không thuộc thẩm quyền của giáo viên. Khi tiến hành phân loại các yếu tố gây cản trở cho việc thực hiện ĐMST, chúng tôi phát hiện các yếu tố đến từ môi trường giáo dục bên ngoài (external contextual factors) chiểm tới 76% tổng số các yếu về môi trường giáo dục. Điều này cho thấy rằng trong rất nhiều trường hợp, việc thực hiện thành công các sáng kiến ĐMST không phải do giáo viên quyết định. Mặc dù không thể phủ nhận, giáo viên là nhân tố quan trọng trong việc thực hiện ĐMST15, nhưng sự thật là thay đổi cách nhìn nhận hay hành vi của họ mới chỉ là điều kiện cần chứ chưa đủ để đảm bảo cho việc áp dụng một công thức ĐMST thành công. Những yếu tố khác như sự đồng bộ trong các quy định, sự ủng hộ của lãnh đạo nhà trường và đồng nghiệp, các điều kiện vật chất và tài chính, tình phù hợp của sáng kiến ĐMST v…v...đều có vai trò nhất định. Phát hiện này của chúng tôi như một lời bào chữa cho giáo viên trước những chỉ trích cho rằng họ phải chịu toàn bộ trách nhiệm cho những thất bại của các sáng kiến ĐMST hay cải cách trong giáo dục.
Kết luận
Việt Nam cũng đã và đang thực hiện nhiều cải cách giáo dục một cách toàn diên, điển hình như việc áp dụng Chương trình Giáo dục Phổ thông mới. Rút kinh nghiệm từ những thành công và thất bại ở trong và ngoài nước, nhằm mục tiêu thực hiện hiệu quả các sáng kiến ĐMST và cải cách giáo dục, công tác thiết kế và thực hiện ĐMST trong giáo dục cần phải được cân nhắc một cách thấu đáo, dựa trên nền tảng lý thuyết và bằng chứng khoa học vững chắc. Chúng tôi hy vọng nghiên cứu này cung cấp một phần những bằng chứng thiết thực cho việc thiết kế và thực hiện ĐMST của nền giáo dục nước nhà.
